Einleitung+-+Was+ist+Konnektivismus?

= =
 * Risiken und Nebenwirkungen des Konnektivismus **

Inhaltsverzeichnis
= 1. Einleitung - Was ist Konnektivismus? = = 2. Hauptteil = = 2.1. Implikationen des Konnektivismus auf das Phänomen des Digital Divide = = = = 2.1.1. Was bedeutet das Phänomen des Digital Divide? = = 2.1.2. Durch welche Faktoren werden Menschen von Wissens- und Lernprozessen ausgeschlossen? = = 2.1.3. Welche Konsequenzen ergeben sich für Menschen, die nicht „connected“ sind? = = 2.2. Notwendige (Netzwerk-)Kompetenzen für Teilhabe an Wissens- und Lernprozessen = = 2.2.1. Medienkompetenz = = 2.2.2. Differenzierungs-, Orientierungs-, Evaluations- und Produktionskompetenz = = 2.2.3. Sprach- und Kommunikationskompetenz = = 2.3. Herausforderungen an das Bildungssystem zur Vermittlung der notwendigen Kompetenzen = = 3. Fazit =

1. Einleitung - Was ist Konnektivismus?
**A New Learning theory for the digital age?** "Der **Konnektivismus** weist in seinen Prinzipien über die bisherigen lerntheoretischen Ansätze des **Behaviorismus****, Kognitivismus** und sogar des **Konstruktivismus** hinaus und berücksichtigt dabei die zunehmende Tendenz des Lerners hin zu **informellem, vernetztem und elektronisch gestütztem Lernen**. Das Lernen wird immer mehr zu einem **kontinuierlichen, lebenslangen Prozess**//**,**// der in **alltägliche Arbeits-** und sogar **Freizeitaktivitäten** eindringt und sowohl den Einzelnen als auch die Organisation und deren Verbindungen untereinander beeinflusst. Es entstehen “Communities of Practice”, persönliche Netzwerke und kollaborative Arbeitsszenarien [..]. 'Know-how and know-what is being supplemented with //know-where// (the understanding of where to find knowledge needed) [...]' ." (Bernhard/Kirchner, 2007) Der Begriff Konnektivismus beinhaltet damit eine Zustandsbeschreibung, welche "die gesellschaftlichen Veränderungen im Lernen von Menschen als **zunehmend nach außen tretende, vernetzte Aktivität** berücksichtigt. Dies hat großen Einfluss auf das **Knowledge Management** des Individuums und der Organisation und damit auf die **Gestaltung und Entwicklung zukünftiger Lernumgebungen** ." (Bernhard/Kirchner, 2007)

Ausgehend von den genannten Definitionen, in denen deutlich wird, dass der Konnektivismus oft als eine „Weiterentwicklung“ oder ein Fortschritt bestehender Lerntheorien angesehen wird, stellt sich nun die Frage: Ergeben sich mit einer Sichtweise auf Lernen, die so stark auf Netzwerke und digitalen Medien beruht, nicht auch Risiken für diejenigen, die NICHT "connected" sind? Vor allem dadurch, dass das **Lernen vermehrt elektronisch gestützt** abläuft und dass nicht mehr hauptsächlich mit Faktenwissen operiert wird, sondern zunehmend viele Kontakte und Quellen benötigt werden, aus denen Wissen punktuell bezogen werden kann, ergeben sich möglicherweise neue Ungleichheiten innerhalb der Gesellschaft bezüglich Zugangs- und Verwertungschancen von Wissen und Mitwissen. Hieraus ergeben sich Fragen danach, ob durch den Konnektivismus eine neue Form des **Digital Divide** entstehen könnte - verwendet wird hier zunehmend der Begriff "Content Divide" - oder ob der Digital Divide selbst noch schwerer zum Tragen kommt, er direkt Wissensbestände der Vernetzten bzw. Nicht-Vernetzten beeinflusst und sich die Wissensschere dadurch fortschreitend öffnet. Des Weiteren steht die Frage im Raum, inwieweit ein Individuum medienkompetent sein muss, um unter den Voraussetzungen des Konnektivismus zu lernen und ob die einzelnen Komponenten der Medienkompetenz, beispielsweise nach Baacke, überhaupt als solche entwickelt werden können, wenn die Entwicklung selbst schon die Medienkompetenz voraussetzt. Es ist hinzuzufügen, dass sich noch viele weitere Probleme identifizieren lassen, die hier als "Risken und Nebenwirkungen des Konnektivismus" zu kennzeichnen wären, wie z.B. die Frage, ob im Zuge des Konnektivismus soziale Beziehungen zur utilitaristischen Ressource werden oder eben auch gänzlich an Bedeutung verlieren und nicht mehr hinreichend gepflegt werden, um sie als soziale Beziehung bezeichnen zu können. All diese Probleme und offenen Fragen zu diskutieren und multiperspektivisch zu beleuchten, würde allerdings über den Rahmen dieser Arbeit hinausgehen. Im Folgenden wird dieser Themenkomplex daher nicht weiter erläutert. Viel mehr soll auf die technischen Hürden eingegangen werden, die die "Networker" im Konnektivismus zu überwinden haben.
 * Was folgt nun daraus?**

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2. Hauptteil

 * 2.1. Implikationen des Konnektivismus auf das Phänomen des Digital Divide **


 * 2.1.1. Was bedeutet das Phänomen des Digital Divide?**

Um die Auswirkungen des Konnektivismus auf den Digital Divide zu analysieren, soll zunächst erläutert werden, worum es bei dem Phänomen "Digital Divide" geht. "Durch die immer stärkere Verbreitung des Internets hat der Umgang mit diesem Medium Einzug in das tägliche Leben in beruflichen und privaten Bereichen erhalten. Allerdings sind von dieser Entwicklung nicht alle Bevölkerungsteile gleich stark betroffen und haben nicht die gleichen Zugangsmöglichkeiten." (Bernsmann, 2007) "Die Gefahr, dass Teile der Bevölkerung vom technologischen Fortschritt ausgeschlossen werden, wird als Digitaler Graben (Anm. d. Autoren: bzw. als Digital Divide oder Digitale Spaltung) bezeichnet." (Haniman/Ruedin, 2007) In der Literatur gibt es verschiedene Ansätze, das Phänomen Digital Divide weiter zu differenzieren. So findet man häufig die Einteilung in "**soziodemgraphischem Digitalen Graben**" ("social gap between those involved in technology", also z.B. aufgrund von Alter, Geschlecht, Einkommen, etc.), "**geographischem Digitalem Graben**" (Unterschiede zwischen Industrie-, Schwellen- und Entwicklungsländer) und "**technischem Digitalen Graben**" (Unterschiede zwischen Technikern, welche immer neue Funktionen entwickeln und Menschen, welcher der technischen Entwicklung hinterherhinken) (vgl.Hanimann/Ruedin, 2007, S. 8f) Pippa Norris hingegen liefert einen anderen Ansatzpunkt, um der Komplexität des Digital Divide Rechnung zu tragen. Der von ihr entwickelte theoretische Bezugsrahmen setzt sich aus einer gesellschaftlichen Makro-, Meso- und Mikroebene zusammen. So befasst sich der "**Global Digital Divide**" mit der Makroebene. Unter diesem Punkt subsummiert sie technologische, sozioökonomische und politische Rahmenbedingungen eines Landes, die für die Verfügbarkeit und Zugänglichkeit des Internets eine zentrale Rolle spielen. Auf der Mesoebene indentifziert sie einen "**Democratic Digital Divide**" und hinterfragt, inwiefern durch das Internet eine neue öffentliche Sphäre entsteht, in der die Demokratie gefördert wird oder ob das Internet lediglich zu einem Machtinstrument von einigen wenigen Priviligierten avanciert. Die gesellschaftliche Segmentierung in Form von Alters-, Geschlechter-, Einkommens- und Bildungsklüften sowie räumliche, ethnische, kulturelle und sprachliche Klüfte fasst Norris unter dem Begriff "**Social Digital Divide**" auf Mikroebene zusammen. (vgl. Arnhold, 2003, S. 21 f)

So unterschiedlich die Einteilungen sind, so unterschiedlich sind auch die Definitionen, mit denen die Wissenschaft versucht, das Phänomen zu fassen. (vgl. Arnhold, 2003, S. 15) Zusammenfassend kann man aber sagen, dass der Digital Divide die Befürchtung ausdrückt,
 * "dass die Chancen auf den Zugang zum Internet und anderen (digitalen) Informations- und Kommunikationstechniken ungleich verteilt und stark von sozialen Faktoren abhängig sind,
 * dass diese Chancenunterschiede ihrerseits gesellschaftliche Auswirkungen haben, mit anderen Worten: Wer Zugang zu modernen Kommunikationstechniken hat, hat bessere soziale und wirtschaftliche Entwicklungschancen." (Koschnik, 2008, S.57)
 * und "dass nicht nur die unterschiedlichen Zugangsmöglichkeiten, sondern auch das Wissen um die Nutzung der digitalen Informations- und Kommunikationstechniken entscheidend sind" (vgl. Arnhold, Katja, 2003, S. 15).

Hier wird deutlich, dass der Digital Divide sich nicht nur auf den **Zugang** zu modernen Informations- und Kommunikationstechniken, insbesondere des Internets beschränkt, sondern auch das Wissen um die **tatsächliche Nutzung** dieser von großer Bedeutung ist. Dies wird in folgender Aussage ebenfalls deutlich: "Mit Blick auf die Web-2.0-Nutzung analysiert Heinz Moser in Anlehnung an Hargittai (2007) einen Second Digital Divide: «Nicht der Zugang ist ungleich verteilt, sondern Unterschiede in der Qualität und Intensität der Nutzung» (Moser 2008). Das Interesse konzentriert nicht auf Zugangsfragen, sondern auf die Analyse unterschiedlicher Nutzungsbedürfnisse, Aneignungsweisen und Verwendungszwecke. Hierzu entstanden in den letzten Jahren auch im deutschsprachigen Raum mehrere Studien, die Prozesse, Formen und Funktionen der Aneignung digitaler Medien erforschten. Dabei wurden //soziokulturelle// Unterschiede deutlich. Diese Unterschiede beziehen sich u. a. auf folgende Punkte: Unterschiede bei den Nutzungspräferenzen und der Navigationspraxis; Unterschiede bei vorhandenen Lese-, Schreib- und (audio)visuellen Kompetenzen; Unterschiede bei der Nutzung von mehr informations- und unterhaltungsorientierten Angeboten." (Niesyto, 2009, S. 8) Diese Aspekte kommen im späteren Verlauf nochmals zur Sprache. In dieser Arbeit liegt der Fokus hauptsächlich auf dem soziodemographischen und dem technischen Digitalen Graben, bzw. - nach Pippa Norris - auf dem Social Digital Divide. Die Frage, die sich hier stellt, ist, warum einzelne Gruppen der westlichen, entwickelten Gesellschaften vom Digitalen Fortschritt und damit zum Teil auch von den Möglichkeiten des vernetzten Lernens, wie sie der Konnektivismus beschreibt, ganz oder größtenteils ausgeschlossen werden. In diesem Zusammenhang ist auch von Interesse, welche Vorausetzungen erfüllt sein, bzw. welche Kompetenzen gefördert werden müssen, um diese Kluft möglichst gering zu halten oder bestenfalls ganz zu schließen und dadurch erfolgreich an konnektivistischen Lernszenarien innerhalb eines Netzwerkes mitzuwirken.


 * 2.1.2. Durch welche Faktoren werden Menschen von Wissens- und Lernprozessen ausgeschlossen?**

Wie in Punkt 2.1.1. schon angesprochen, gibt es viele Faktoren, die Individuen vom Zugang und der Nutzung moderner Informations- und Kommunikationsmedien, vor allem des Internets ausschließen können. In der weiteren Ausführung werden deswegen exemplarisch die technischen Infrastruktur, die Usability von digitalen Medien, das Alter von Individuen und Bildungsdefizite als technische und strukturelle (Infrastruktur, Usability), demographische (Alter) und bildungspolitische Exklusionsfaktoren näher betrachtet.

Bereits in der Einleitung wurde auf die steigende Tendenz hin zum elektronisch gestützen Lernen hingewiesen, welche die Lerntheorie des Konnektivismus als Schwerpunkt aufgreift. Obwohl die Industrieländer fast flächendeckend mit Internet versorgt sind, gibt es auch hier große Unterschiede. Vor allem in ländlichen Regionen Deutschlands ist der momentane Standard einer Breitbandversorgung nicht gegeben. (vlg. Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie, 2009)
 * a) Technische Infrastruktur als Exlusionsfaktor**

(beide Grafiken: Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie, 2010) Hinweis: Zum Vergrößern bitte auf die Grafiken klicken!

Dadurch besteht das Problem, dass der Zugriff auf digitale Medienangebote, die leistungsfähige Internetverbindungen benötigen (z.B. Lernspiele oder aminierte Internetseiten) nicht gegeben ist. So ist es vielen Personen in der Gesellschaft nicht möglich, auf diese Alternative des Lernens zurückzugreifen. Dies verdeutlich auch gut folgende Aussage Pippa Norris in Bezug auf verschiedene Bevölkerungsgruppen: “Equally important, many official agencies have expressed concern about the development of a widening digital divide within societies. Technological opportunities are often unevenly distributed, even in nations like Australia, the United States and Sweden at the forefront oft information society. As the Internet has become increasingly central to work, life, and play - providing job opportunities, strenghtening community networks and facilitating educational advancement - it becomes even more important if certain groups and areas are systematically excluded, such as poorer neighborhoods, working class households or peripheral rural communities." (Norris, 2001) Diese ungleichen technologischen Voraussetzungen gelten auch im globalen Bezug: "The network society is creating parallel communication systems: one for those with income, education and literally connections, giving plentiful information at low cost and high speed; the other for those without connections, blocked by high barriers of time, cost and uncertainty and dependant upon outdated information. Echoing these concerns, UNESCO emphasizes that most of the world’s population lack basic access to a telephone, let alone a computer, producing societies increasingly marginalized at the periphery of communication networks.” (Norris, 2001)

Der Begriff der technischen Infrastruktur schließt allerdings nicht nur die Frage nach der lokalen Versorgung mit Breitbandanschlüssen ein. Denn auch wenn der Zugang zum Netz an sich nicht mehr versperrt ist, warten weitere Hürden auf den Nutzer. So kann die Aneignung von Wissen via Netzwerke dadurch behindert werden, dass eben diese **nicht genügend benutzerfreundlich gestaltet** sind und dadurch das Finden der benötigten Informationen erschweren oder verhindern. Wenn technische Infrastruktur also auch bedeutet, dass innerhalb des Netzes und seiner vielfältigen Angebote die digitale Struktur mit ihren Knotenpunkten, Wegweisern und Verbindungen ebenso gut ausgebaut sein muss wie die geographische, so ist Usability eine wichtige Voraussetzung für gleichberechtigte Nutzung. "Der im Zusammenhang mit der Gestaltung von Internet-Präsenzen häufig genutzte Begriff "Usability" lässt sich mit "Gebrauchstauglichkeit" oder aber auch "Brauchbarkeit" übersetzen. Doch wie definiert man die Brauchbarkeit eines Informationsangebots im Internet?" (Rothe, o.J.) "Unter Usability versteht man die Bedienfreundlichkeit eines Produktes - also wie schnell und intuitiv Benutzer bei der Interaktion mit Produkten wie zum Beispiel einer Website ihre Aufgaben erledigen und Ziele erreichen." (Bartel/Quint, o.J.) Es gilt also: "Wenn die Website die Nutzerbedürfnisse erfüllt, ist sie nützlich. Wenn die Website nützlich ist, wird sie genutzt." (Rothe, o.J.) Und im Umkehrschluss kann eine Website nicht genutzt werden, wenn sie den Bedürfnissen ihrer potenziellen Nutzer nicht gerecht wird. Ein Bedürfnis ist aber nicht nur, sich zu informieren, sondern auch sich auf einer Internetseite zurecht zufinden, also sich zu orientieren. Sind nun Webseiten kompliziert und missverständlich aufgebaut, bedeutet dies in Bezug auf das konnektivistische Lernen, dass diverse Gruppen sich beim" Networken" im Netz verlieren oder verfangen und aufgrund mangelnder Usability mit digitalen Angeboten nicht zurecht kommen. Und somit die für diesen Prozess notwendige Vernetzung mit anderen Individuen nicht oder nur eingeschränkt stattfinden kann.
 * b) Usability als Exlusionsfaktor**

Ein Faktor, auf den bei der Entwicklung von Online-Angeboten häufig zu wenig eingegangen wird, sind die verschiedenen Altersgruppen der Nutzer, die eventuell alle als Zielgruppe in Frage kommen. Hier wird oft übersehen, dass verschiedene Altersgruppen sich in ihren Bedürfnissen und Ansprüchen an Medien und deren Produkte essentiell unterscheiden. "Die ARD/ZDF-Online-Studie 2008 sowie internationale Studien betonen vor allem die **medienkulturelle** **Kluft zwischen den Generationen**: Altersbedingte Nutzungsunterschiede seien derzeit von grösster Bedeutung (Niesyto, 2008)." Allerdings zeigt die ARD/ZDF-Online Studie von 2008 auch, dass mittlerweile die Kluft in der Nutzungshäufigkeit zwischen den sogenannten "Digital Natives", (d.h. denjenigen, welche im Zeitalter des Internet aufgewachsen sind und keinerlei Probleme im Umgang mit digitalen Medien haben) und älteren Menschen, für die der Umgang mit dem Computer auch das Erlernen zahlreicher neuer Fähigkeiten bedeutet, schrumpft: "Zweistelliger Zuwachs bei Silversurfern: (...) 29,2% der Deutschen zwischen 60 und 79 Jahren bewegen sich heute im Web, 11% mehr als noch vor Jahresfrist. Die Studie führt dies auf zwei wesentliche Faktoren zurück: Den hohen Stellenwert, den die Usability inzwischen einnimmt, mit der Folge, dass immer mehr ältere Menschen Berührungsängste vor Web-Anwendungen abbauen, und die wachsende technische Kompetenz bei älteren Menschen, die in zunehmendem Maße bereit sind, sich den Herausforderungen durch neue Technologien zu stellen." (Rauer, 2008) Trotz der positiven Tendenzen bleibt jedoch festzuhalten, dass ein Anteil von kaum einem Drittel der sogenannten "Silversurfern" unter den älteren Generationen weit unter dem Bevölkerungsdurchschnitt von circa 65 % bleibt - ein Großteil der älteren Generation hat immer noch keinen Zugang zu Informationen im Internet und wäre nach den Prinzipien des Konnektivismus von neuen digitalen und netzwerkbasieren Lernformen ausgeschlossen - sei es nun durch mangelnde Usabilty, mangelnden Zugang oder mangelnde Kenntnisse der Materie "neue Medien" aufgrund des hohen Alters an sich.
 * c) Alter als Exklusionsfaktor**

(vgl Initiative D21 e.V., 2010)

"Neuere Offline-/Online-Studien verweisen ebenfalls auf soziokulturelle und **bildungsbezogene Unterschiede**. So stellte ein Teilbericht der ARD/ZDF-Online-Studie 2007 fest, dass «immer noch 56 Prozent aller Personen mit Volksschul- bzw. Hauptschulabschluss offline [sind], bei denen mit Abitur sind es nur 10 Prozent» (Gerhards/Mende 2007, S. 380)". (Niesyto, 2009) Diese Fakten untermauern sowohl Ergebnisse aus dem aktuellen (N)Onliner-Atlas der Initiative D21 (siehe Grafik), als auch aktuelle Untersuchungen der JIM-Studie des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest. Im Jahr 2009 antworteten auf die Frage nach der Häufigkeit der Internetnutzung 84% der Hauptschüler, dass sie das Internet täglich bzw. mehrmals die Woche nutzten. Bei den Gymniasiasten lag der Anteil der regelmäßigen Nutzer um 9% höher. Ebenso verhielt es sich mit der Nutzung von Online-Communities: "Zu den regelmäßigen Nutzern (täglich/mehrmals pro Woche) zählen aktuell 72 Prozent (2008: 57 %) [...] und zu einem größeren Anteil Jugendliche mit einer höheren Bildung." (vlg. @http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf09/JIM-Studie2009.pdf.) Da gerade in der Lerntheorie des Konnektivismus die Netzwerkbildung, welche aktuell hauptsächlich über Online-Communities stattfindet, eine tragende Rolle spielt, stellt die geringere Teilnahme niedrigerer Bildungsschichten einen deutlichen Nachteil für deren informelle Wissensaneignung dar.
 * d) Bildungsunterschiede als Exlusionsfaktor**

(vgl: Initiative D21 e.V., 2010)

Anhand der obigen Ausführungen wird deutlich, dass die diskutierten Exklusionsfaktoren die Teilhabe an modernen Informations- und Kommunikationstechnologien und somit auch an konnektivistischen Wissens- und Lernprozessen immanent beeinträchtigen. Die Frage, die es nun zu klären gilt, ist die nach eventuellen Folgen für diejenigen, welche von den genannten Exklusionsfaktoren betroffen sind.


 * 2.1.3. Welche Konsequenzen ergeben sich für Menschen, die nicht „connected“ sind?**

Der "Digital Divide" ist ein mehrdimensionales Phänomen, das zahlreiche gesellschaftliche Segmentierungen entlang der beiden Komponenten "Zugang" und "Nutzung" umfasst. Hierbei scheint es sich nicht nur um einen Zustand des "Habens" bzw. "Nicht-Habens" und der "Nutzung" bzw. "Nicht-Nutzung" des "Internets" zu handeln, sondern es ist davon auszugehen, dass zahlreiche negative Konsequenzen mit dem Phänomen "Digital Divide" verbunden sind." (Arnhold, 2003) Welche negativen Auswirkungen sich dadurch ergeben können, wird im nachfolgenden Zitat deutlich:"Der Soziologe Stefan Hradil versteht unter sozialer Ungleichheit unterschiedliche Teilhabemöglichkeiten von Personen und Personengruppen an wichtigen materiellen und immateriellen Ressourcen, z. B. Besitz oder Einkommen, höhere Bildung oder hohes Ansehen/Prestige [Anm. der Autoren: im Kontext dieser Arbeit ist auch die unteschiedlichen Teilhabemöglichkeiten an digitalen Medien und am Internet sowohl materielle als auch immaterielle Ressourcen] (Hradil, 2001, S. 29 f.). Soziale Ungleichheit beschreibt [...] allgemein eine relative Besser- oder Schlechterstellung von Menschen im gesellschaftlichen Lebenszusammenhang, die mit dauerhaften (vorteilhaften oder nachteilhaften) Lebensbedingungen in gesellschaftlichen Beziehungsgefügen verbunden ist (ebd.). Dauerhafte nachteilhafte Lebensbedingungen führen demnach zu sozialer Benachteiligung und zur eingeschränkten Teilhabe an der Gesellschaft in verschiedenen Lebensbereichen." (vgl. Niesyto, 2009) Es wird ersichtlich, dass die Faktoren, welche in Punkt 2.1.2 genannt wurden - und damit auch der Ausschluss aus Wissens- und Lernprozessen - zu eben solchen "**dauerhaft nachteilhaften Lebensbedingungen**" (vgl. ebd.) führen können.

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 * 2.2 Notwendige Netzwerk-Kompetenzen für Teilhabe an Wissens- und Lernprozessen**

Bereits im vorigen Kapitel wurde erläutert, dass **Bildungsdefizite ein Grund** dafür sind, dass Menschen in westlichen Gesellschaften aus Wissens- und Informationsnetzwerken ausgeschlossen werden. Diese Defizite, darunter zuvorderst eine fehlende Medienkompetenz, haben die mangelnde (technische) Infrastruktur als Hauptursache der Nichtnutzung des Internets abgelöst: "Mittlerweile ist der physische Zugang zu den Medien in Deutschland nicht mehr als das Hauptproblem des Digital Divides anzusehen, sondern die fehlende bzw. geringe Medienkompetenz. Der Bildungshintergrund und die soziale Umgebung spielen eine zentrale Rolle für die Nutzung bzw. Nichtnutzung und die Qualität des Internetgebrauchs." (Bernsmann, 2008) Auch die ARD-ZDF Onlinestudie bestätigte 2008, dass immer noch ein Drittel der deutschen Bevölkerung zu den sogenannten "Offlinern" gehören. Der Offlineranteil der formal geringer Gebildeten lag bei 53,3%, während nur 8,4 % der Menschen mit Abitur keinen Internetzugang besaßen. (vgl: [], S. 366) Warum aber ist Medienkompetenz so wichtig um an Wissens- und Lernprozessen teilzuhaben? "Medienkompetenz setzt sich u.a. zusammen aus der Fähigkeit zur selbstbestimmten Handhabung und Nutzung der neuen Technologien, zur Bewertung der Informationen und zur Orientierung innerhalb der Informationsangebote." (Bernsmann, 2008) Die Wichtigkeit dieser Fähigkeiten wird auch innerhalb der Politik wahrgenommen: "Die ehemalige Bundesfamilienministerin Renate Schmidt betonte (...): „Medienkompetenz ist heute die vierte Kulturtechnik neben Lesen, Schreiben und Rechnen.“ (Bernsmann, 2008) Anhand dieser Aussage wird die zentrale Bedeutung der Medienkompetenz deutlich und auch die Gefahr, die sich daraus ergibt. Nämlich, dass ohne ausreichende Schulung aller Bevölkerungsgruppen im Umgang mit digitalen Medien, sich die Kluft in Bezug auf die Internetnutzung zwischen formal höher Gebildeten und Menschen mit geringer Bildung weiter vergrößert. An dieser Stelle muss aber auch berücksichtigt werden, dass diese Fähigkeit zwar äußerst bedeutsam im Umgang mit digitalen Medienangeboten ist, dennoch ist es nicht allein wichtig, ausschließlich "medienkompetent" zu sein. Um im Sinne des Konnektivismus lernen zu können, sind weitere Kompetenzen von Nöten. Hier sind beispielsweise auch Differenzierungs-, Orientierungs-, Evaluations- und Produktionskompetenz zu nennen. Des Weiteren spielen grundlegende Eigenschaften wie Sprach- und Kommunikationskompetenz eine entscheidende Rolle. Denn allein das Wissen um die Handhabung von Medienprodukten und das Funktionieren von Mediensystemen ist noch nicht zwangsläufig ein Erfolgsgarant für die effektive Nutzung der Informations- und Telekommunikationstechnologien zum konnektivistischen Lernen. Auch ist die Kommunikation mit anderen essentiell, um z.B. in "Communities of Practice" vom Austausch mit anderen profitieren zu können. Schlussendlich werden noch allgemeine Herausforderungen an das Bildungssystem formuliert, deren Bewältigung Voraussetzung dafür ist, zukünftige "Networker" kompetent für die Teilhabe an Wissens- und Lernprozessen zu machen. Zunächst aber soll der Begriff "Medienkompetenz" an sich näher betrachtet werden.


 * 2.2.1. Medienkompetenz**

Um die Reichweite und den Umfang des neuen Medienlernens deutlich zu machen, schlägt Baacke vor, den Begriff "Medienkompetenz" in vier Dimensionen zu betrachten:
 * Was ist Medienkompetenz?**

"Medienkritik umfasst, [...] problematische gesellschaftliche Prozesse analytisch angemessen zu erfassen und dieses analytische Wissen dann reflexiv auf sich und sein eigenes Handeln anwenden zu können. Weiterhin beinhaltet die Medienkritik, dass man reflexiven Rückbezug auf sich selbst auf ethischer Ebene zulässt." (Bernsmann, 2008) Innerhalb der Medienkritik können wiederum drei Ebenen unterschieden werden: "Zum einen (a) hat Medienkritik eine analytische Unterdimension. Problematische gesellschaftliche Prozesse, etwa Konzentrationsbewegungen, sollten angemessen erfasst werden können. Ebenso sollte „analytisch“ das Wissen vorhanden sein, dass sich private Programme weitgehend durch Werbung finanzieren und dies ohne Zweifel Konsequenzen für Programminhalte und Programmstrukturen hat. „Analytisch“ bedeutet also, ein Hintergrundwissen zu besitzen, das Medienentwicklungen nicht kritiklos hinnimmt, sondern „unterscheidend“ anwendet, um die eigene Medienkompetenz angemessen einsetzen zu können. Die (b) reflexive Unterdimension zum anderen zielt auf den Gedanken, dass jeder Mensch sein analytisches und sonstiges Wissen auf sich selbst und sein persönliches Handeln beziehen und anwenden können muss. Wir neigen gerade im Medienbereich schnell dazu, über „die anderen“ zu reden und uns selbst außen vor zu lassen. Schon vor vielen Jahren beispielsweise verdeutlichten Untersuchungen, dass BILD-Zeitungleser – weil das Lesen der BILD-Zeitung keinen guten Ruf hatte – angaben, es „nur zum Spaß“ oder nur „nebenbei“ zu betreiben. Analytische und reflexive Fähigkeit umfassen schließlich als dritte Unterdimension (c) ethisches Betroffensein, das analytisches Denken und reflexiven Rückbezug als sozialverantwortet abstimmt und definiert." (Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur, 2010) Bei der Vielzahl an Informationen im Internet ist Medienkritik eine entscheidende Kompetenz, um "gute" von "schlechten" und relevante von irrelevanten Informationen unterscheiden zu können. Man kann also sagen, um an den Lern- und Wissensprozessen des Konnektivismus teilhaben zu können, muss man die Fähigkeit besitzen, die Qualität der Informationen zu bewerten und einordnen zu können.
 * 1. Dimension: Medienkritik**
 * Wie verhält sich nun die Dimension der Medienkritik zum Konnektivismus?**

"Die Medienkunde teilt sich in die informative Dimension mit klassischen Wissensbeständen über Medien (Sachkompetenz) und die instrumentellqualifikatorische Dimension auf, die die Fähigkeit des Bedienens der Geräte beinhaltet." (Bernsmann, 2008) Gemeint ist das pure Wissen über heutige Medien und Mediensysteme."Dies kann in zwei Unterdimensionen ausdifferenziert werden: (a) Die informative Unterdimension umfasst klassische Wissensbestände – etwa: Was ist ein duales Rundfunksystem? Wie arbeiten Journalisten? Welche Programmgenres gibt es? Nach welchen Grundsätzen wähle ich meine Programmvorlieben aus? Wie kann ich einen Computer für meine Zwecke effektiv nutzen? (b) Die instrumentell-qualifikatorische Unterdimension meint ergänzend die Fähigkeit, die neuen Geräte auch bedienen zu können, dazu gehört etwa das Sich-Einarbeiten in die Handhabung einer Computer-Software, das Sich-Einloggen-Können in ein Netz, die Bedienung des Videorekorders und vieles mehr." (Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur, 2010) Dieser Punkt scheint in der heutigen "Informationsgesellschaft" zunächst etwas trivial und nur für ältere Menschen gültig, denn gerade die Digital Natives wachsen mit den Medien auf und integrieren sie großteils selbstverständlich in ihren alltäglichen Tagesablauf. Dennoch lässt sich immer wieder feststellen, dass auch ihnen ein ausreichendes Maß an Wissen über heutige Medien und Mediensysteme fehlt, um kritisch und reflexiv Medieninhalte zu rezipieren. Des Weiteren muss an dieser Stelle zur Sprache kommen, dass die Fähigkeit, Medien aller Art bedienen zu können, DIE Voraussetzung ist, um überhaupt an Wissens- und Lernprozessen im Sinne des Konnektivismus partizipieren zu können. Da alles auf vernetztes und elektronisch gestütztes Lernen ausgerichtet ist, stellt diese Dimension eine wichtige Grundkompetenz dar. Darüber hinaus ist es auch essentiell, zu verstehen, wie, warum und mit welchen Mitteln Medieninhalte publiziert werden, um daraus wiederum Schlüsse auf wertvolle und irrelevante Informationen schließen zu können.
 * 2. Dimension: Medienkunde**
 * Wie verhält sich nun die Dimension der Medienkunde zum Konnektivismus?**

Auch die Mediennutzung lässt sich in mehrere Komponenten auffächern: "(a) Es gibt eine rezeptiv-anwendende Unterdimension (Programm-Nutzungskompetenz). Auch Fernsehen ist eine Tätigkeit, weil das Gesehene verarbeitet werden muss und oft in das Bildungs- und Bilderrepertoire eingeht. Nicht nur das Lesen von Texten, auch das Sehen von Filmen fordert heute Rezeptionskompetenz. Hinzu kommt als zweite Unterdimension (b) der Bereich des auffordernden Anbietens, des interaktiven Handelns: vom Telebanking bis zum Teleshopping oder zum Telediskurs; vom Fotografieren bis zum Erstellen eines Videofilms in der Gruppe gibt es heute eine Vielzahl von Handlungsmöglichkeiten, nicht nur rezeptiv-wahrnehmend die Welt zu erfahren, sondern auch interaktiv tätig zu sein." (Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur, 2010) Um ein aktives Mitglied im Netzwerk des Lernens zu sein, sind rezeptiv-anwendende und interaktiv-anbietende Fähigkeiten unentbehrlich - Inhalte müssen sowohl verarbeitet und in das persönliche Bildungsrepertoire aufgenommen, als auch aktiv angewendet bzw. weitergegeben werden können, um das volle Potential von Lern- und Informationsnetzwerken auszuschöpfen.
 * 3. Dimension: Mediennutzung**
 * Wie verhält sich nun die Dimension der Mediennutzung zum Konnektivismus?**

"Hiermit ist gemeint, dass Medien sich ständig verändern, dies aber nicht nur in technischer Hinsicht (die neuen Welten von Cyberspace), sondern auch inhaltlich, indem die Software die Möglichkeit bietet, neue Inhalte gestaltend einzubringen etc. Auch hier gibt es zwei Unterdimensionen: Hier kommt auch der Gedanke der Partizipationskompetenz zum Tragen: Wollen wir die so vielfach ausdifferenzierte Medienkompetenz (Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung, Mediengestaltung) nicht subjektiv-individualistisch verkürzen, müssten wir ein Gestaltungsziel auf überindividueller, eher gesellschaftlicher Ebene anvisieren, nämlich den Diskurs der Informationsgesellschaft. Ein solcher Diskurs würde alle wirtschaftlichen, technischen, sozialen, kulturellen, ethischen und ästhetischen Probleme umfassen, um so die „Medienkompetenz“ weiter zu entwickeln und integrativ auf das gesellschaftliche Leben zu beziehen." (Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur, 2010) Ein wichtiges Beispiel für die wachsende Relevanz der Gestaltungs- und Partizipationskompetenz ist die Online-Enzyklopädie Wikipedia. Sie stellt gesammeltes Wissen uneingeschränkt zu Verfügung und bietet die Möglichkeit der aktiven Informationsweitergabe eines jeden Teilnehmers. Ist keine oder nur geringe Mediengestaltungskompetenz vorhanden (d.h. das Wissen wie Inhalte z.B. in Wikipedia eingestellt werden können), so ist eine aktive Partizipation an den Wissens- und Lernnetzwerken des Web 2.0 grundsätzlich stark eingeschränkt.
 * 4. Dimension: Mediengestaltung**
 * (a) die innovative (Veränderungen, Weiterentwicklung des Mediensystems innerhalb der angelegten Logik) und
 * (b) die kreative (Betonung ästhetischer Varianten, das Über-die-Grenzen-der-Kommunikationsroutine-hinaus-Gehen, neue Gestaltungs- und Thematisierungsdimensionen).
 * Wie verhält sich nun die Dimension der Mediengestaltung zum Konnektivismus?**


 * 2.2.2. Differenzierungs-, Orientierungs-, Evaluations- und Produktionskompetenz:**

Aber nicht nur die Medienkompetenz allein ermöglicht es einem Individuum, effizient an informellen, vernetzten und elektronisch gestützten Wissens- und Lernprozessen teilzuhaben und davon profitieren zu können. Die Fähigkeit, Computer technisch zu bedienen, geht nicht zwangsläufig mit der Kompetenz zur intellektuellen Selektion, Orientierung und Evaluation einher. Für eine erfolgreiche Internetnutzung und eine selbstbestimmten Handhabung sind ergänzend zu den oben erwähnten Fähigkeiten folgende Kompetenzen nötig: Susanne Bernsmann greift in ihren Ausführungen die vier Dimensionen der Medienkompetenz nach Baacke auf und macht deutlich, dass die genannten Kompetenzen mit der zunehmenden Komplexität und der stetig steigenden Bedeutung der digitalen Medien immer grundlegender für die Partizipation an elektronischen Wissensnetzwerken werden.
 * 1) "Der Nutzer braucht Differenzierungs- und Selektionskompetenz, um Informationsgattungen unterscheiden zu können und verschiedene Quellen zu bestimmten Zwecken auszuwählen. Die Informationsflut ist heutzutage sehr groß, daher wird dieSelektion relevanter Informationen aus den Massenmedien immer wichtiger. Die Schwierigkeit besteht nicht darin, sich Informationen zu verschaffen (obwohl man auch Kompetenzen zur Generierung von Informationen benötigt), sondern irrelevante Inhalte auszusortieren.
 * 2) Durch Orientierungskompetenz können die verschiedenen Informationsgattungen adäquat genutzt werden, der Nutzer kann sich durch kompetenten Umgang mit z.B.Suchmaschinen in großen Dokumentmengen gut zurechtfinden.
 * 3) Um die jeweiligen Inhalte durch Urteils- und Kritikfähigkeit bewerten zu können und seine eigene Internetnutzung kritisch zu reflektieren, ist Evaluationskompetenz (Bildung von Kriterien zur Bewertung der Informationen) erforderlich. Man muss dazu eine notwendige Distanz zu den Inhalten aufbauen und die Aussagen nicht einfach hinnehmen.
 * 4) Mit Produktions- und Gestaltungskompetenz können selbst Inhalte erstellt und in eine medienadäquate Form gebracht werden." (Bernsmann, 2008)


 * 2.2.3. Sprach- und Kommunikationskompetenz**

Wie in Punkt 2.2. bereits erwähnt, ist das Wissen um die Handhabung von Medienprodukten und das Funktionieren von Mediensystemen allein noch nicht zwangsläufig ein Erfolgsgarant für die effektive Nutzung der Informations- und Telekommunikationstechnologien zum konnektivistischen Lernen. "Es geht um mehr als nur die Fähigkeit, eine neue Technik (etwa den online-geschalteten Computer) handhaben zu können; verbunden ist diese technisch-praktische Fertigkeit mit dem Vermögen der Menschen, sich Gedanken über etwas zu machen, kritische Argumente zu formulieren, aber auch mit Hilfe von Lektüre Genußfähigkeit zu erlangen [...]." (Möller, 2004) Die Sprach- und Kommunikationskompetenz ist somit also eine grundlegende Fähigkeit, ohne die ein "reales" soziales und gesellschaftliches Miteinander kaum möglich ist, und demzufolge auch kein "virtuelles". Was beinhaltet nun die Sprach- und Kommunikationskompetenz? "Diese allgemeine "kommunikative Kompetenz" beginnt mit dem Erlernen der eigenen Sprache (Muttersprache) und endet noch lange nicht beim Programmieren einer Software mit multimedialen Gestaltungsmöglichkeiten als neuen Inhalten und Ausdrucksformen des Lernens. Diese "kommunikative Kompetenz" ist allen Menschen von Geburt an gegeben, sie gehört zur menschlichen Grundausstattung. Dennoch muß sie gelernt, geübt und weiterentwickelt werden; heute fördern wir "kommunikative Kompetenz", ausgehend von der Primärsozialisation in der Familie, über vielfältige Bildungseinrichtungen, hinzu kommen Alltagserfahrungen und selbstsozialisatorische Prozesse des Weiterlernens." (Möller, 2004) Die Kommunikationskompetenz gehört zwar nicht zur Medienkompetenz im engeren Sinne, dennoch "ist eine souveräne Nutzung der neuen Technologien nicht möglich, ohne eine gut entwickelte Lesefähigkeit zu besitzen. Somit ist sie eine bedeutende Voraussetzung für die Teilhabe in der Informationsgesellschaft. Für den nutzbringenden Einsatz des Internets müssen zusätzlich inhaltlich-kognitive Fähigkeiten und Rechtschreibkenntnisse vorhanden sein. Die Nutzer müssen inabstrakten Oberbegriffen denken und die Suchbegriffe angemessen formulieren können, um ein zufrieden stellendes Ergebnis zu erhalten." (Bernsmann, 2008)

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 * 2.3. Herausforderungen an das Bildungssystem zur Vermittlung der notwendigen Kompetenzen zur Teilhabe an elektronisch gestützen Wissens- und Lernprozessen**

"Allgemein gibt es eine Grenze der Informations- und Wissensflut, die verträglich ist, ohne dass es zur Verweigerung kommt (How much information can a citizen bear?). Es ist kommunikationswissenschaftlich erwiesen, dass vergrößerte Informationsangebote nicht zu vermehrtem (politischen) Wissen und Verstehen führen. Orientierungs- und Entscheidungsfähigkeit steigen nicht linear zur Wissensquantität, sondern beruhen auf Bewertungskompetenz, so dass durch einen Informationsüberfluss im Internet die Meinungen und Entscheidungen seiner Nutzer keineswegs "richtiger" werden.Internet-Nutzer sind nach dem bisherigen Erkenntnisstand folgerichtig überfordert, relevante Informationen, die für das soziale Urteilsvermögen benötigt werden, von unwichtigen Dingen zu trennen. [Auch sind durchschnittliche Nutzer mangels Medienkompetenz häufig nicht in der Lage, die Seriosität von Quellen im Internet zu bewerten.] Durch technische Abläufe wird eine Scheinobjektivität suggeriert, welche die Kritikfähigkeit reduziert. Zudem gibt es Thesen über eine gleichsam natürliche (sozialpsychologische) Passivität des Publikums, welche eine Nutzung der Interaktivität des Internets in der politischen Kommunikation reduziert.Langfristige Konsequenz ist, dass das Internet zum Intranet wird, für welches vor allem in hochentwickelten Ländern Bürger mit formal höherem Bildungsgrad und insbesondere höherem Einkommen und höherer beruflicher Stellung die notwendige Medienkompetenz besitzen. Es kommt zur Spaltung in eine Klassengesellschaft von "usern" und "losern" oder "information haves/information rich" und "information have-nots/information poor". (Filzmeier, 2010)

Diesem Negativ-Szenario kann durch ein Bildungssystem entgegengewirkt werden, welches einen zentralen Fokus auf die Vermittlung von Medienkompetenz im Allgemeinen legt. So kann die Bildung der dargestellten "Internet-Klassengesellschaft" ausgelöst durch den "Digital-Divide" vermieden werden. "In den Schulen ist die technische Ausstattung Grundvoraussetzung für die Kompetenzvermittlung. "Die Verbreitung von Computern und Internetanschlüssen an Schulen in Deutschland ist recht zufrieden stellend [...]. Jedoch ist dies im Vergleich zu anderen Ländern [...] noch ausbaufähig. Um dies zu erreichen, sollten weitere Sponsoren (z.B. Unternehmen, aber auch Eltern) und Hilfsmittel herangezogen werden. Die Unternehmen suchen gut ausgebildete Bewerber, daher könnten sie auch schon früh etwas dafür investieren. Es käme ihnen später wiederum zu Gute. [...] Weiterhin sollten verstärkt Konzepte und Aktivitäten für die Vermittlung von Medienkompetenz in Schulen gefördert werden, um diejenigen zu erreichen, die die informellen Angebote nicht nutzen. Die Lehrpläne müssten mehr auf die Anforderungen der Arbeitgeber eingehen, um die Jugendlichen darauf vorzubereiten. Wenn die neuen Technologien mehr in den Unterricht eingebunden werden, würden sie sich zu einem selbstverständlichen Standard entwickeln." (Bernsmann, 2007, S. 68)

Um an diesen Punkt zu gelangen, finden sich in den Grundsätzen zur Planung medienpädagogischer Unterrichtseinheiten diverse Ansätze und Anregungen, damit zukünftig einer weiteren Öffnung der Wissens- und Mitwissensschere der Medien entgegengewirkt werden kann. So sollen die medienpädagogischen Aktivitäten bestenfalls als kontinuierlicher Prozess über verschiedene Jahrgangsstufen unter Beteiligung verschiedener Fächer oder Lernbereiche konzipiert werden. Die medienpädagogischen Aktivitäten sollen außerdem das gesamte Medienspektrum - vom Buch bis hin zu den neuen Medien - beachten und dabei die altersspezifische Mediennutzung sowie den jeweiligen Entwicklungsstand der Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsene berücksichtigen. Schließlich soll die Nutzung von und die Auseinandersetzung mit bestimmten Medienangeboten zu exemplarischen Einsichten führen, die auch für andere Medien bedeutsam sind. Zugleich sollen kategoriale Einsichten erworben werden, die auch für zukünftige Entwicklungen der Medienlandschaft grundlegend sind. (vgl. Tulodziecki, o.J.) Wird allen bereits genannten Hinweisen nachgegangen, so können Kinder und Jugendliche bereits frühestens alle notwendigen Teilkompetenzen der Medienkompetenz ausbilden, überprüfen und verbessern. Einige Störfaktoren wie z.B. niedriger Bildungsstand, dadurch mangelnde Kenntnis über Medien durch zu seltenen Zugang zu Medien und Unwissen bei der Auswahl der Informationen, werden durch entsprechende didaktische Maßnahmen ausgeschaltet oder vermindert. Somit können die notwendigen Voraussetzungen für die Teilhabe am Netzwerk und am vernetzten Lernen, so wie sie in der Lerntheorie des Konnektivismus verankert sind, geschaffen werden.

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3. Fazit:
Der Konnektivismus ist eine Lerntheorie, die auf der Interaktion von möglichst vielen Personen oder Personengruppen fußt. Wirklich Fuß fassen kann die Theorie jedoch nicht. Im Zentrum des Konnektivismus steht der Mensch, jeder als einzelner wichtiger Knotenpunkt, der von anderen vernetzt wird und sich wiederum selbst vernetzt. Allerdings wird der Mensch und sein "Networking" dadurch zur Nebensache, dass zurzeit bestehende Barrieren (technischer, demographischer, didaktischer und struktureller Art, s.o.) als Distraktoren auftreten und Menschen sowohl an der Teilhabe an sozialen Netzwerken hindern, als auch die bereits Teilhabenden auf der Suche nach Infomationen gegebenenfalls fehlleiten. Zusätzlich dazu, dass bestimmte Zielgruppen von der Netzwerkbildung und den damit möglicherweise einhergehenden positiven Auswirkungen von vorne herein ausgeschlossen werden, liegen die Risiken des Konnektivismus auch an anderen Stellen begründet. Auch im gesetzten Fall, dass Personen oder Personengruppen aktiv in soziale Netzwerken eingebunden sind, haben diese mit "Nebenwirkungen" des Konnektivismus zu kämpfen. So sehen beispielsweise Frauen, die stark in ein homogenes Netzwerk - hauptsächlich aus Frauen gleichen Alters bestehend - eingebunden sind und aus ihrer Umgebung viel Unterstützung erhalten, häufig wenig Anlass, bei der Arbeitssuche auf andere Vermittlungswege als dieses Netzwerk zurückzugreifen: "In Bezug auf die Arbeitsmarktintegration scheint sich dies als durchaus sinnvoll zu erweisen (immerhin ist der Anteil der Erwerbstätigen mit 70% vergleichsweise hoch), jedoch scheint damit eine andere Form sozialer Ungleichheit reproduziert zu werden: Die Unterstützung von Frauen durch Frauen führt offensichtlich auf einen Arbeitsmarkttyp, der eher durch prekäre Beschäftigungsverhältnisse (vermutlich frauenspezifischer Berufe) gekennzeichnet ist. Somit entfalten soziale Beziehungen im Kontext dieses Strukturtyps sowohl positive Wirkungen im Sinne sozialen Kapitals in Bezug auf die Arbeitsmarktintegration als auch negative Wirkungen in Bezug auf die Art der Integration." (Terpe/Steiner, 2005) Dennoch ist das finale Ziel der Verfechter des Konnektivismus, der gesamten Weltbevölkerung ein gleichberechtigtes Lernen auf hohem Niveau zugänglich zu machen, ehren- und erstrebenswert: "//My desire would be that high quality education would be freely available. Not just content, not just open education resources, my desire would be that someone in any country of the world accesses the best and the brightest minds and observes the learning experience that goes on in the classrooms of Yale and Harvard and Stanford. And so my goal, I guess, would be that not only do we make our resources available for free, but that instead we make the entire educational experience, the part that helps us to become a better society, that we make that entire experience available for free//." (Siemens, 2009, URL: @http://www.youtube.com/watch?v=YkFS3PFpFjI) Vom gegenwärtigen Standpunkt aus betrachtet, liegt die Umsetzung dieser Vision allerdings noch in ferner Zukunft. Momentan sind weder die technischen und strukturellen Möglichkeiten, noch die Bildungssysteme der Industrienationen - und geschweige denn die der Entwicklungs- und Schwellenländer - auf einem Entwicklungsstand, der einer Verwirklichung wie von Siemens gedacht, den Weg ebnen könnte.